Կրթական բարեփոխումներ․ թող հին մեռելները իրենց տեղը զիջեն նոր մեռելներին/ Արփի Ոսկանյան

Կրթական բարեփոխումների շուրջ մոլեգնած վեճերը հանդարտվեցին, եւ հիմա ժամանակն է սթափ մտքով վերլուծելու դրանք։ Միանգամից ասեմ՝ իմ պատմվածքներից մեկը նույնպես ներառված է գրականության ցուցակի մեջ, սակայն ես դեմ եմ ժամանակակից, դեռեւս ողջ, ապրող ու ստեղծագործող հեղինակին դպրոցական դասագիրք մտցնելուն եւ այս հայեցակարգն իր չափորոշիչներով ոչ միայն չեմ համարում առաջադիմական կամ հեղափոխական, այլեւ կարծում եմ, որ գավառամտության դրսեւորում է։ Բայց նախ փորձենք հասկանալ՝ ինչ փոփոխություններ են սպասվում այս չոփորոշիչներով․

ա) փոխվել է բուն հայեցակարգը՝ գրականության պատմության փոխարեն ստեղծվել է գրականագիտության ու ստեղծագրության մի խառնուրդ, հեղինակներին առանձին դասաժամեր նվիրված չեն լինելու, դիտարկվելու, վերլուծվելու ու համեմատվելու են ժանրերը, տեքստերը եւ այլն,

բ) ներմուծվել են մեծ քանակությամբ արտասահմանյան գրականության նմուշներ,

գ) ներմուծվել են մեծ քանակությամբ ժամանակակից գրողների ստեղծագործություններ,

դ) հայ գրականություն առարկան փոարինվել է գրականություն առարկայով (ըստ նախարարի՝ այս պատահարը նոր չի տեղի ունեցել, սակայն մենք տեսնում ենք, որ ավագ դպրոցի ներկայիս դասագրքերի վրա դեռեւս գրված է «հայ գրականություն»)։

Ինչի՞ է ուզում հասնել պետությունը այս փոփոխություններով, ի՞նչ է ուզում ստանալ մեր երեխաներից եւ որքանո՞վ են պետության այդ նպատակները համահունչ ծնողների ցանկությանը կամ հանրային պահանջարկին։ Արդյո՞ք այս բարեփոխումները լուծում են երեխաների՝ իրենց ուժերին անհամապատասխան, «մակաբույծ» առարկաներով ծանրաբեռնվածության հարցը, լուծո՞ւմ են երկարատեւ դասապատրաստման եւ հիպոդինամիայի հետեւանքով առաջացող հիվանդությունների կանխարգելման հարցը։ Լուծո ՞ւմ են արդյոք գեղարվեստական գրականության ընթերցանության հարցը, որ այդքան դժվար է կազմակերպել այսօրինակ ծանրաբեռնվածության պայմաններում։ Լուծո՞ւմ են կրկնուսույցների անհրաժեշտության վերացման հարցը։ Սրանք են այն օրակարգային խնդիրները, որոնք անհապաղ լուծման կարիք են զգում, եւ դրանք այս փոփոխությունները հաստատ որեւէ կերպ չեն լուծում։

Կրթություն եւ քաղաքաշինություն

Քանի որ վաղուց հասունացել է կրթության արդիականացման անհրաժեշտությունը, կարելի է ենթադրել, որ այսպիսով փորձ է արվում ինչ-որ կերպ լուծելու այդ խնդիրը, սակայն ինչպես մեր կյանքի այլ ոլորտներում, այստեղ նույնպես մակերեսային ու պարզունակ կերպով են պատկերացրել արդիականացումը։ Այն, ինչ առաջարկվում է անել կրթության հետ, նույնական է քաղաքաշինական պրոցեսներին, որ մեկնարկել են դեռ 2000-ականների սկզբին եւ դրսեւորվում են Երեւանի հին շերտերի վերացմամբ ու դրանց փոխարեն նոր, էլիտար բիզնես համալիրների կառուցմամբ։ Ներկայիս իշխանությունը «Ֆիրդուսի» թաղամասի նոր նախագծի պաշտպանությամբ հաստատեց, որ այդ քաղաքականության շարունակողն է։ Քաղաքականություն, որը նախկինում շրջանցել էր կրթությունը, այսօր, հղում կատարելով «հեղափոխական» իշխանության լեգիտիմությանը, կարող է ծավալվել նաեւ կրթության եւ մշակույթի ոլորտներում։ Հակիրճ եւ պատկերավոր այդ քաղաքականությունը կարելի է անվանել Միլան Կունդերայի մի վիպակի վերնագրով՝ «Թող հին մեռելները իրենց տեղը զիջեն թարմ մեռելներին»։(Կունդերան անդրադարձել է եվրոպական երկրներում առկա մի ցավոտ խնդրի, երբ հողի թանկության պատճառով գերեզմանները տրվում են հանգուցյալներին ժամանակավոր ու վարձակալությամբ, իսկ ժամկետի ավարտից հետո հանգուցյալների տերերը, եթե դեռ ողջ են լինում, պիտի հոգան աճյունի տեղափոխման հարցերը, որովհետեւ հին մեռելները պիտի իրենց տեղը զիջեն թարմ մեռելներին)։

Սակայն եթե քաղաքաշինության մեջ պրոցեսի մեկնարկը կապիտալի առկայությունն է տվել/տալիս, որը արդյունավետ ներդրում է փնտրում, հանրակրթական բարեփոխումը հակառակ կողմից է մեկնարկում․ թեպետ շատ խոսվեց մեկ հրատարակչության ու մեկ գրական խմբի ներգրավվածության, հետեւաբար եւ շահի ու շահերի բախման մասին, հայագիտական առարկաների նկատմամբ տարվող քաղաքականությունը թույլ է տալիս ենթադրել, որ խնդիրը սկզբում եղել է միջնադարը դպրոցական ծրագրից հանելը, ոչ թե ժամանակակիցներին այդ ծրագրում տեղավորելը։ Քաղաքականություն, որ ավելի մեծ, գլոբալիզացիոն քաղաքականության մասն է՝ շատ նման նրան, որ տարվում էր Խորհրդային միության ստեղծման առաջին տասնամյակներին։ Այն ժամանակ վտանգված էին մեր լեզուն, մեր այբուբենը, եւ նույնիսկ նոր ուղղագրությունը ստեղծվում էր մեզ մեր պատմական անցյալից ու մեծ ժառանգությունից կտրելու, «երիտասարդացնելու», մյուս ժողովուրդներին հավասարեցնելու, համահարթեցնելու համար։ Նմանատիպ քաղաքականություն այսօր վարում է Արեւմուտքը երրորդ աշխարհի երկրների հանդեպ․ ինչպե՞ս կլուծվեն մեր կոնֆլիկտները մեր հարեւանների հետ, եթե մենք չհասկանանք, որ նրանք նույնքան հին են, որքան մենք, նույնքան իրավունք ունեն ապրելու այս տարածքում, որքան մենք, նույնքան, գուցե ավելի մշակութային են, քան մենք, պատերազմում չկա արդար կողմ, մենք բոլորս հավասար ենք Աստծո, ասել է թե՝ Արեւմուտքի աչքի առաջ։

Ես կկանխեմ հայ քաղքենիների, «առաջադեմ» ու ագրեսիվ նորազատականների հարձակումները, որ իրենց ապազգային էությունը մատնացույց անողներին իսկույն զանազան պիտակներ են կպցնում՝ բիլգեյթսականների, 5G-ականների, սորոսաֆոբների եւ այլն․ չեմ կարծում, թե պրոցեսն իրականացվում է արեւմտյան ուժերի թելադրանքով, ավելի շուտ սա տեղի է ունենում պրոցեսի համար պատասխանատու մարդկանց եւ այն իրականացնողների գիտակցության խոր ու համապարփակ ինքնագաղութացվածության պատճառով, երբ արեւմտյան ամեն ինչ նրանց թվում է առաջադեմ, իսկ սեփականը՝ հետադեմ ու հնոտիք։

Այս քաղաքականության ակնհայտ լինելը թույլ է տալիս ենթադրել, որ սկզբում նպատակ չի եղել դպրոցական ծրագրում երիտասարդ գրողներ մտցնելու, եւ որ այդ մտահղացումը ծագել է հընթացս՝ ԿԳՍՄ նախարարությանն ուղղված հարվածը  նոր գրողներին ուղղելու եւ աջակիցներ գտնելու համար ի դեմս նոր գրողների ու նրանց ընկերների։ Եվ այնուհանդերձ, նույնիսկ այս պարագայում միջնադարը դպրոցական ծրագրից հանել չստացվեց, եւ նախարարությունը ստիպված եղավ հայտարարելու, որ երբեւէ նման մտադրություն չի էլ եղել՝ անտեսելով, որ բազմաթիվ ուսուցիչների ու հետաքրքրված մարդկանց մոտ կան  հայեցակարգի նախնական տարբերակները, ինչպես նաեւ պրոցեսի համար պատասխանատու անձանց արդարացումների սքրինշոթները, որոնք համոզում էին, թե երեխաները կհասցնեն Նարեկացի կարդալ, երբ մեծանան։ Այդ ամենի զարդն, իհարկե, չափորոշիչները մշակող հանձնախմբի ղեկավարի խոսքն է․ «Մի անգամ թոռնիկս /ութ տարեկան/ լավ ասաց․ եթե մեր ազգը էսքան հին չլիներ, ես էսքան սովորելու դաս չէի ունենա»։

Կրթությունը՝ գաղութացման գործիք

Նույն քաղաքականության մեջ են տեղավորվում մեծ քանակությամբ արտասահմանյան գրողների գործերի ներառումն ու «հայ գրականություն» առարկայի անվան փոփարինումը «գրականություն» անվամբ։ Ինչպես բացատրեց քաջատեղյակ ընկերներիցս մեկը, երկուսն էլ արվում են կրթական ծրագրերի ստանդարտացման համար, որպեսզի արտասահմանյան համալսարաններ ընդունվելիս մեր երեխաները ստիպված չլինեն հավելյալ քննություններ հանձնել։ Այսինքն, արձանագրենք, որ հեղափոխությամբ իշխանության եկած, հայրենադարձության հավակնոտ ծրագրեր ներկայացնող ուժի իշխանության օրոք կրթական համակարգը իր առջեւ նպատակ չի դնում հզորանալու գոնե այնքան, որ ի վիճակի լինի իր շրջանավարտների համար պատշաճ բարձրագույն կրթություն ապահովել, այլ նպատակ է դնում պատրաստելու դիմորդներ արտասահմանյան համալսարանների համար։

Արտասահմանյան գրականության նմուշների ներառումը առաջին հայացքից կարող է դրական բան թվալ․ վերջապես երեխաները հայ գրականությանը զուգահեռ կկարդան նաեւ համաշխարհային գրականություն ու կտեսնեն, որ հայ գրականությունը չի զիջում համաշխարհայինին, կկարողանան վերջապես ազատվել այն գավառամտությունից, որ հետո ավելի մեծ տարիքում համակում է շատերին արտասահմանյան գրականություն ընթերցելիս՝ զուտ այն պատճառով, որ մեծ տարիքում կարդացածն ավելի ամբողջական ու ճշգրիտ է ընկալվում։ Սակայն այս մտահղացումը նույնպես ունի վտանգներ, որ վստահաբար հաշվի առնված չեն։ Հայ գրականությունը մենք կարդում ենք բնագրային լեզվով (եթե դրանք թարգմանություն չեն գրաբարից), որը կարող է հնացած ու դժվարամարս լինել, իսկ նույն ժամանակաշրջանի արտասահմանյան նմուշները մեր երեխաների հետ խոսելու են ժամանակակից հայերենով՝ նրանց մոտ ստեղծելով թյուր տպավորություն, որ հայ գրականությունը հետադեմ ու հին մի բան է։ Այս երեւույթը նկարագրում է Կունդերան իր հարցազրույցներից մեկում։ Խոսելով Ռաբլեի մասին եւ պատասխանելով հարցին, թե ինչու է Ռաբլեն ֆրանսիացի գրողների վրա անհամեմատ ավելի քիչ ազդեցություն թողել, քան իր, Ջոյսի, եւ ոչ ֆրանսիացի այլ գրողների վրա, Կունդերան պատճառաբանում է, որ իրեն եւ Ջոյսին Ռաբլեն հասել է թարգմանաբար, իսկ ֆրանսիացիները ստիպված էին այն կարդալ իրենց համար բարդ եւ հին, բնագրային լեզվով։ Արդյո՞ք նմանատիպ մի բան չի սպառնում մեր դասականներին՝ համաշխարհային դասականների հետ համեմատությամբ սերտելու պարագազում։

Ի վերջո հարց է ծագում՝ իսկ ԱՄՆ-ում, Ֆրանսիայում, Իսպանիայում, Անգլիայում անցնո՞ւմ են գոնե մի հայ հեղինակի։ Հայեցակարգի հեղինակներն իհարկե, վստահ են,  թե մերը տեղական գրականություն է, իսկ նրանցը՝ համաշխարհային։ Արեւմուտքը դարեր շարունակ գրավել ու գաղութացրել է աշխարհը ոչ միայն զենքով, այլեւ մշակույթով։ Մշակութային էքսպանսիան միշտ լրացրել է քաղաքական ու տնտեսական էքսպանսիային։ Այսօր, երբ բացահայտ նվաճողական նկրտումները սահմանափակված են միջազգային օրենքի դրույթներով, մշակութային էքսպանսիան բացառիկ կարեւոր գործիք է նոր գաղութատիրության համար։ Մեր պետությունը իր քաղքենի «ինտելեկտուալների» խողովակով սիրով ընդունում է մշակութային էքսպանսիան, փոխանակ դրա դեմ մարտավարություններ մշակի, փորձի հասկանալ, թե ինչպես կարելի է համատեղել աշխարհի մասը լինելու եւ մշակութային ամբողջականությունը պահպանելու գործընթացները, ինչպես դա ժամանակին արեցին Մեսրոպ Մաշտոցն ու Սահակ Պարթեւը, որ թարգմանությամբ բացեցին մեզ աշխարհի առաջ, իսկ Աշտիշատի ժողովով փակեցին մեզ յուրատեսակ սիմվոլիկ Ագռավաքարում՝ քրիստոնեական աշխարհի ինտեգրացիոն քաղաքականությունից պաշտպանելու համար։ Հնարավոր է՝ մեր ձեւավորվող ինքնությունը փոխանակեցին պետականության հետ, սակայն երբ կա ինքնություն, պետականության վերականգնումը ժամանակի ու բարենպաստ պայմանների հարց է։ Երբ չկա ինքնություն, պետականությունը միշտ է վտանգված լինելու։ Մշակույթի շնորհիվ մենք ի վերջո չունեցանք ինքնության այնպիսի ճգնաժամեր, որ կարող ենք ուսումնասիրել մեր հարեւաններից առնվազն երկուսի օրինակով։

Հին ու նոր մեռելների հարցը․ ինչպես վայելել հետմահու փառքը կենդանության օրոք

Ինչպես արդեն ասացի, չափորոշիչները մշակող հանձնաժողովը իմ պատմվածքն էլ է ներառել դպրոցական ծրագրում, ու քանի որ ծրագրին դեմ, բայց ծրագրում չընդգրկված գրողների տեսակետները կարող են օբյեկտիվ չընկալվել (առավել եւս ծիծաղելի է օբյեկտիվ համարել ծրագրում ընդգրկված եւ բարեփոխումները կրծքով պաշտպանողներինը), ես բարոյական պատասխանատվություն եմ զգում ասելու, որ ծրագրի մեջ ժամանակակիցներին ներառելը սխալ է ամենատարբեր դիտանկյուններից։

Կարող է հարց առաջանալ․ եթե ժամանակակից գրականությունը խոսում է երեխային հասկանալի լեզվով ու նրան հետաքրքրող խնդիրներից, իսկ դասականները դժվարամարս են ու հնաբույր, ինչո՞ւ կարելի է անցնել դասականներին եւ չի կարելի՝ ժամանակակիցներին։ Դասական գրականությունը այն գրականությունն է, որը, ինչպես երեւում է արդեն անվանումից, ինքնին դպրոց է (կամ այդպիսին պիտի լինի), դասագիրք՝ առաջին հերթին այն մասին, թե ինչ եւ ինչպիսին է գրականությունը։ Դասականը վերջնական, կատարյալ եւ ինչ-որ առումով արդեն մահացած գրական փաստ է։ Մի բան, որ բռնել է ժամանակի փորձությունը, մի բան, որ դարձել է արդեն պատմություն, որը կարեւոր է իմանալ պարզապես կրթված մարդ լինելու համար։ Ժամանակակից գրականությունը հաստատագրված արժեք չէ եւ հազվադեպ է պատահում, որ լինում է այդպիսին (նույնիսկ ամենահեղինակավոր մրցանակները այստեղ դատավոր լինել չեն կարող, Նոբելյան մրցանակակիրների  ցուցակն աչքի անցկացնելիս սա շատ ակնհայտ է դառնում), եւ դա ժամանակակից գրականության հիմնական հմայքն է․ այն փորձարկումերի, սայթաքումների, խիզախումների, անկումների ու թռիչքների հավաքածու է, որոնց պատմական գնահատականը այսօր տրվել չի կարող։ Ժամանակակից գրողներին դասագրքերում խցկելու փորձը կամ նրանց՝ այնտեղ հայտնվելու երազանքը նման է հետմահու փառքը կենդանության օրոք վայելելու ցանկությանը՝ միանգամայն հասկանալի եւ շատ զվարճալի։

Եթե բնագիտության հետ համեմատություն տանենք, ժամանակակից գրական գործը ոչ թե փաստ է, այլ վարկած։ Պատկերացնո՞ւմ եք՝ ինչքան անհեթեթ կլինի ժամանակակից գիտության բոլոր վարկածները, հաջողությամբ պսակված եւ անհաջողությամբ ավարտված բոլոր փորձերը ֆիզիկայի դպրոցական դասագրքում զետեղելը։ Իհարկե, երեխան  պիտի պատկերացում ունենա, թե մոտավորապես ուր է հասել գիտությունը, տեղյակ լինի նաեւ ամենահայտնի վարկածներից, բայց եթե գիտության մեջ այդ վարկածները  ընտրում է միջազգային գիտական հանրությունը, ապա գրականության ընտրությունը թողնված է կասկածելի մասնագիտական մակարդակով մի հանձնաժողովի, որի անդամներից յուրաքանչյուրը փորձում է դպրոցական ծրագիր մտցնել իր իմացած գրողներին, իր ծանոթ-բարեկամին կամ ինքն իրեն։

Ամենակարեւոր պատճառներից մեկը, թե ինչու ժամանակակից գրականությունը չի կարող հայտնվել դասագրքերում, որեւէ որակավորող, արժեվորող ու միեւնույն ժամանակ լեգիտիմ մարմնի բացակայությունն է (դասական գրականության պարագայում այդ մարմինը ժամանակն է)։ Խորհրդային տարիներին այդպիսի մարմին էր Գրողների միությունը, ինչպես նաեւ «Գրական թերթն» ու «Գարուն» ամսագիրը, որտեղ տպագրվելը նույնքան մեծ պատիվ էր, որքան եւ դժվար պատահող բարեբախտություն։ Գիրքը լուս տեսնելուց առաջ անցնում էր զանազան ֆիլտրների միջով, գրքի տպագրությունը կարող էր տասնյակ տարիներ ձգվել։ Այսօր ցանկացած մարդ կարող է գիրք տպել եւ, փատորեն, լինել գրող։ Իսկ գրող լինելուց անմիջապես հետո՝ հավակնել գրականության դասագրքում տեղ զբաղեցնելուն։ Ո՞վ պիտի որոշի, թե որ գրական գործն է արժանի ներկայացվելու դասականների կողքին, թե ո՛ր ստեղծագործությունն է տեղավորվում հայ գրականության հղացքի մեջ՝ դառնում ավանդույթների շարունակողը՝ դրանք վերաիմաստավորելով կամ մերժելով։ Չէ՞ որ ճաշակները շատ տարբեր են, եւ այն, ինչ մեկի համար գրական մեծ արժեք է, մյուսի համար կարող է լինել ակնհայտ աղբ, ինչին մենք ականատես եղանք վերջին, կատաղի քննարկումների ընթացքում։ Այդ դերը կարող էր եւ պարտավոր էր ստանձնել քննադատությունը, որ Հայաստանում այդպես էլ չկայացավ։ Թե ինչու՝ սա մի առանձին հոդվածի թեմա է։

Եվ ահա, այս պայմաններում գրականություն արժեւորող ու գնահատող ինստիտուտը դառնում է հանրակրթական դպրոցը, գրականգետները՝ մեր բոլորի երեխաները։ Նախարարը Պետրոս Ղազարյանին տված իր հարզազրույցում բառացի ասում է․ «Ժամանա՜կը պետք է ցույց տա՝ արդյո՞ք արժեքավոր են այդ նյութերը եւ ստեղծագործությունները, եւ արդյո՞ք էդ հեղինակները արժանի են հետագայում էլ դասագրքերում տեղ ունենալու»։ Փաստորեն, այն, ինչ չեն կարողանում անել գրականագետները, գիտության թեկնածուներն ու դոկտորները, պրոֆեսորներն ու ակադեմիկոսները, պիտի անեն խեղճ աշակերտները։ Եվ մեկը չկա նրա շրջապատում, որ ասի՝ հերթականությունը սխալ է ընտրված, պարոն նախարար, սկզբում պետք է ժամանակը ցույց տա, հետո, եթե արժանի լինեն, նոր տեղ ունենան դասագրքերում։ Որովհետեւ մեր երեխաները փորձադաշտ չեն, մեր երեխաները մեր ամենաթանկն են, ու ինչպես ամենաթարմ ուտելիքը ու ամենահամեղ պատառներն ենք տալիս նրանց, այդես էլ պարտավոր ենք տալ ամենալավ կրթությունը եւ ոչ թե նրանց հիշողությունը զբաղեցնել անկարեւոր ինֆորմացիայով ու անուններով, որ վաղը մոռացվելու են կամ կմոռացվեն, եթե չընդգրկվեն դպրոցական ծրագրում։

Մասնավոր շահի ու շահերի բախման արանքում

«Անտարես» հրատարակչության տնօրենը բազմիցս ասել է, որ հրատարակչության համար գրողը նույնն է, ինչ ֆուտբոլային ակումբի համար՝ ֆուտբոլիստը․ եւ ինչպես ակումբն է աստղ դարձնում ֆուտբոլիստին, այդպես էլ հատարակչությունը գովազդում է գրողին, որպեսզի կարողանա վաճառել նրա գրքերը։ Այդ նպատակով հրատարակիչը, ինչպես ինքն է պատմել ֆեյսբուքյան բաց քննարկումների եւ մասնավոր զրույցների ընթացքում, ահռելի միջոցներ է ծախսում՝ գնելով հեռուստատեսային եթերներ, կազմակերպելով հարցազրույցներ այդ գրողների հետ, իսկ Երեւանը գրողների դեմքերով զարդարող գովազդային վահանակաները կարծում եմ շատերն են տեսել։ «Անտարեսը» հոյակապ գործ է անում՝ գրականությունը բերելով բիզնեսի դաշտ, բայց զարմանալի պատահականությամբ այն գրողները, որոնք մտնելու էին հիմնական ծրագրի մեջ եւ որոնց բաժին հասավ հանրության հիմնական «զայրույթը», եւ որոնք այդպիսով լրացուցիչ փիառվեցին, տարիներ շարունակ «Անտարեսի» փիառած գրողներն էին։ Ներկա պահին այս հրատարակչության հետ է համագործակցում նաեւ Գրիգը, որ չափորոշիչները մշակող հանձնաժողովի կազմում է, եւ որի պատմվածքը ներառված է ծրագրի մեջ։ Այսինքն, ցուցակում ներառված գրականությունը հայթայթելու համար աշակերտները պիտի գնեն այս հրատարակչության գրքերը կամ գրադարանները պիտի ստիպված լինեն գնել դրանք մեծ քանակությամբ՝ առկա պահանջարկը բավարարելու համար։

Հատարակչությունները որոշակի դերակատարում, իհարկե, պիտի ունենան գրական պրոցեսում, սակայն նրանց չի կարող վերապահվել վճռորոշ դեր մի պարզ պատճառով՝ հրատարակչությունը բիզնես է, իսկ արվեստի եւ գրականությունության ստեղծագործությունները արժեվորվորելիս դրանց վաճառելիությունը ամենեւին ամենակարեւոր գործոնը չէ։ Առավել եւս, ամբողջ բազմազան ու ցաքուցրիվ գրական պրոցեսը չի կարող ներկայացնել մի հրատարակչություն։ Պրոցեսը ձեւավորվում ու ծավալում է առաջին հերթին գրական կայքերի, ամսագրերի, թերթերի միջոցով ու դրանց շուրջ ձեւավորված միավորումների։ Սակայն բոլոր խմբերը, ամսագրերը, թերթերը, կայքերը չեն կարող պրոցեսի մեջ հավասար դերակատարում ունենալ, հատկապես որ դրանք հաճախ ոչ թե գաղափարական կամ գեղագիտական, այլ գլխավորապես կազմակերպչական միավորներ են։ Այդպիսին է, օրինակ, «Գրեթերթ»-«Գրանիշ» խումբը, որի անդամներն են հիմնականում ծրագրում ներառված հեղինակները․մեկի նպատակն էր ազատել «Գրական թերթը» երիտասարդների գրոհներից՝ նրանց համար ստեղծելով առանձին ու վերահսկելի տարածք Գրողների Միության ծոցում, մյուսը նպատակ ուներ այդ տարածքը տեղափոխելու համացանց եւ հանրահռչակելու խմբի անդամներին, որոնք միավորված չէին որեւէ գաղափարով, տարիքից բացի։ Խմբի անդամները նույնպես դա երբեք չեն թաքցրել։ (Ընդհանրապես, Անկախության շրջանում գրական երկու նախագիծ է եղել միայն՝ հիմնված գաղափարական-գրական կոնցեպտի վրա, մեկը 2000-ականների սկզբի «Բնագիր»-ն է (հատագայում՝ «Ինքնագիր»), մյուսը՝ 2011-ին ստեղծված «Գրողուցավը»)։ Հատուկ հետաքննություն պետք չի անել՝ պարզելու համար, որ գրականության նյութերի ցուցակի մեծ մասը վերցված է «Գրանիշ» կայքից, որի գլխավերեւում մեծ տառերով գրված է «գրական համայնք»։ Հետաքրքիր է, որ հանձնախմբի անդամ Գրիգը իր ֆեյսբուքյան գրառմամբ տրտնջում էր համայնքի բացակայությունից, թեպետ իր այդ համայնքի անդամները գրեթե միաբերան պաշտպանեցին նրան անգամ էթիկայի այնպիսի կոպիտ խախտման պարագայում, ինչպիսին սեփական անունը ծրագիր մտցնելն է կամ բավարար հաստատատակամությամբ չպնդելը, որ դա չանեն հանձնախմբի մյուս անդամները, ինչպես ինքն է ասում։

Այսպիսով, ժամանակակիցներին դպրոցական ծրագրի մեջ ներառելը (հատկապես այս ձեւով) նշանակում է, որ պետությունը միջամտում է գրական պրոցեսին, ունի ֆավորիտ հրատարակչություն, որին հովանավորում է (ի դեպ, «Անտարեսն» է հրատարակել նաեւ վարչապետ Նիկոլ Փաշինյանի գիքը, կազմակերպել նրա գրքի քննարկումը, Գրիգն էլ եղել է այդ քննարկման գլխավոր բանախոսներից) եւ ֆավորիտ գրողներ, որոնց գործերի հանրահռչակման համար ծախսում է պետական բյուջեի միջոցները եւ դպրոցի ռեսուրսը։

Նման բան անում էր Խորհրդային Միության պես տոտալիտար երկրի իշխանությունը, որին պետք չէին ազատ ու անկախ գրողներ, արվեստագետներ, այլ պետք էին այնպիսիք, որ իր հրահանգները կհասցնեն ու կպարտադրեն ժողովրդին նաեւ սրտի լեզվով։  Խորհրդային շրջանի բազմաթիվ գրողներ դպրոցական ծրագրերում են հայտնվել ու կենդանի դասականի համարում ստացել իրենց ծառայամտության, իշխանության հավատարիմ բարձրախոսը լինելու, КГБ-ի հետ համագործակցելու ու բառի բուն իմաստով հակագրական գործունեության համար։ Իշխանությունը խրախուսել է նրանց արքայավայել կյանքով, ծառայողական մեքենաներով, գրողների միության նախագահի պաշտոնով, ակադեմիական կարիերայով եւ զանազան այլ շնորհներով՝ ստվերելով, դիտավորությամբ մոռացության մատնելով իրական գրողներին, գրական պրոցեսի իրական տերերին եւ աղավաղելով բուն այդ պրոցեսը։ Պետության միջամտությունը գրական պոցեսին, որոշակի՝ կոմերցիոն նպատակներով փիառված գրողներին պետական մեքենայի օգնությամբ գովազդելն ու պրոպագանդելը անթույլատրելի է ու մերժելի բոլոր առումներով, եւ ցանկացած մարդ, որ իրեն մտավորական է համարում, պիտի մերժի տոտալիտար ռեժիմից եկած այս արատավոր պրակտիկան։ Եվ ընդհանրապես, եթե մի բան պիտի վերանայվեր ու ռեվիզիայի ենթարկվեր գրականության ծրագրում, դա պիտի լիներ Խորհրդահայ գրականության հարցը դասագքերում։ Սակայն ինչպես տեսնում ենք, չկան այն քաջ գրականագետները, որ կհանդգնեն դիպչել խորհրդային «դասականներին» նրանց ժառանգների կենդանության օրոք, իսկ չափորոշիչները մշակող հանձնաժոովի անդամների ուժը պատում է Խորենացու վրա, որ չէր ընդունվում անգամ իր ժամանակակիցների կողմից։

Ինչպե՞ս զրկել գրողին իշխանությունից

Ժամանակակից գրողներին ընդգրկել-չընդգրկելու հարցը ստվերեց այն, որ նոր հայեցակարգով փաստորեն ծրագրից հանվում է ոչ միայն հայ, այլ ընդհանրապես գրականությունը որպես առարկա՝ փոխարինվելով գրականության տեսության (որն անցնում են համալսարանի բանասիրական ֆակուլտետում) եւ creative writing-ի (հայերեն՝ ստեղծագրություն, արեւմտյան համալսաաններից ներմուծած առարկա, գրական վարպետություն) խառնուրդով։ Անհասկանալի է, թե ինչ խնդիր է լուծում պետությունը այս առարկան մտցնելով։ Մի երկրում, որտեղ յուրաքանչյուր երկրորդը ինքնաներկայանում է որպես գրող, դեռ գրողի պահանջա՞րկ կա աշխատաշուկայում, որ պետությունը սկսում է լայնամասշտաբ գրական վարպետության դասընթաց։ Դպրոցը պարտավոր է տալ երեխային անհրաժեշտ բազային գիտելիք, սակայն այս հայեցակարգով գիտելիքը խաթարվում է, երեխաներն ավարտելու են դպրոցը՝ պատկերացում չունենալով հայ գրականության պատմության վերաբերյալ, քանի որ նրանց չի տրվելու գրականության ընթացքի ժամանակագրական շղթան՝ իր հիմնական փուլերով։ Փուլերը նշանավորող գրողներից շատերը պարզապես արտաքսված են պարտադիր ցուցակից դեպի լրացուցիչ ցուցակ, այսինքն նրանց ուսումնասիրությունը կարող է լինել ըստ աշակերտի հայեցողության։ Այստեղ նրանք մրցելու են ժամանակակից գրողների հետ։ Դժվար չէ պատկերացնել, թե ում կընտրի երեխան, եթե հնարավորություն ունենա ընտրելու Գաբրիել Սունդուկյանի եւ որեւէ ժամանակակից գրողի միջեւ։ Ժանակակիցը խոսում է նրա լեզվով, գրում նրան հետաքրքրող թեմաներով, եւ վերջապես՝ նրան կարելի է հանդիպել փողոցում ու զրույցի բռնվել հետը։ Մինչդեռ պետության ու դպրոցի պարտավորությունն է մշակույթի պահպանումը ու փոխանցումը սերնդե սերունդ։ Մարդը, որ չի ստանում բանասիրական կրթություն, դպրոցից հետո հազիվ թե կարդա Սունդուկյան կամ Աբովյան, հատկապես որ նույնիսկ հումանիտար ֆակուլտետներում հայ գրականությանն ու հայոց լեզուն հանված են արդեն։ Բայց նա պարտավոր է առնվազն իմանալ, թե որն է այդ հեղինակների նորարարւթյունը, որն է նրանց ավանդը հայ գրականության մեջ։ Չանցնել հեղինակների կենսագրությունը, չիմանալ ոչինչ նրանց կյանքից՝ նշանակում է չիմանալ այն ահռելի եւ առանցքային դերի մասին, որ միշտ, բոլոր դարերում ունեցել են գրողները հայ ժողովրդի կյանքում։ Որքան էլ տարօրինակ թվա, ընթացիկ գրականությանը արտոնյալ դիրք հատկացնող եւ գրականության դիրքերը դպրոցում թվում է, թե ամրապնդող այս ծրագիրը իրականում ընդգծված հակահեղինակային է՝ մի ծրագիր, որ գործում է գրողի հեղինակության դեմ՝ ինչպես գրական մեծությունների հեղինակակության պահպանման, այդպես էլ նորերի՝ հեղինակության ձեռքբերման։ Ծրագիր, որի նպատակն է ի վերջո զրկել գրողին գրականակենտրոն հասարակություններում նրան վերապահվող իշխանությունից, նրան ժողովրդի իղձերը մարմնավորողից եւ վաղվա օրը երազողից դարձնել մարդ, որ պարզապես գրում է ինչ-որ բանաստեղծություններ ու պատմվածքներ՝ ստեղծագրության կանոնների համաձայն, որոնք հետաքրքիր են այնքանով, որքանով տրվում են վերլուծության ու համեմատության դպրոցական այս նոր առարկայի շրջանակներում։ Դա նշանակում է պատմության դժվարին պահերին չունենալ հեղինակություններ, որոնց խոսքին կարելի է հղում անել, որոնք կստանձնեն այլընտրանքային, բարոյական, սիմվոլիկ իշխանության դերը։ Եվ շատ ցավալի է, որ երիտասարդ, մի քանի պատմվածք գրած ու մի կամ առավելագույնը երկու գիրք տպած ժամանակակից գրողները այդպես հեշտ գայթակղվում են չվաստակած փառքի ձեռքբերման հեռանկարով եւ ի դեմս անպաշտպան երեխաների մի քանի ճարահատ ընթերցող ձեռք գցելու համար պատրաստ են փոշիացնել այն կապիտալը, որ ձեռք է բերվել գրիչների, ծաղկողների, թարգմանների, գրողների, հրապարակախոսների, գրագետների բազմաթիվ սերունդների ճիգերի ու զրկանքների գնով։

Բարոյականության հարցը

Մի պատճառ եւս, թե ինչու դպրոցում ճիշտ է անցնել դասականներին եւ ոչ ժամանակակիցներին․ դասական գրականությունից դպրոցում մատուցման համար սովորաբար ընտրվում են այն տեքստերը, որոնք հանդես են գալիս նորմատիվ բարոյականության տեսանկյունից, այսինքն՝ պահպանում են բարոյական այն արժեքները, որոնց վրա հիմնված է տվյալ հասարակությունը։ Ժամանակակից գրականության գործառույթը այդ կանոնները վիճարկելն է ժամանակի պահանջների տեսանկյունից, իսկ թե որքանով այդ վիճարկման արդյունքը կդառնա նորմա, կարող է ցույց տալ դարձյալ միայն ժամանակը։ Ժամանակակիցը դպրոց մտցնելով եւ այդպիսով դասական դարձնելով՝ խաթարվում է այդ գործառույթը, ժամանակակից գրական տեքստը զրկվում է իր պայթունավտանգությունից, իր վերափոխող ուժից, հանրության մեջ բեկումնային փոփոխություններ մտցնելու առաքելությունից։ Առնվազն զարմանալի է, որ իրենց գրով հանրության մեջ արժեքային հեղափոխության հավակնող գրողներից ոմանք համաձայնվում են այդքան արագ ու անցավ ընտելացմանն ու վնասազերծմանը։

Ո՞ւմ է պետք գրականությունն առհասարակ

Կարող է նաեւ հարց առաջանալ (ինչպես երեւում է՝ առաջացել է նաեւ հանձնաժողովի անդամների գլխում), թե ընդանրապես ում է պետք գրականությունը։ Հավանաբար դա է պատճառը, որ հայեցակարգը ուտիլիտարիստական է, գրականության ուսուցումը փորձում է ծառայեցնել ինչ-որ հմտություններ ձեռք բերելուն՝ վերլուծելու, մտքերը շարարդերլու եւ այլն։ Մինչդեռ գրականության ընթերցանության հիմնական նշանակությունը ինտելեկտի՝ մտածելու ունակության զարգացումն է, որը տեղի է ունենում ոչ թե հավելյալ հանձնարարությունների միջոցով, այլ բուն ընթերցանության պրոցեսի։ Նկատի ունեմ՝ պետք չէ երեխաներին հանձնարարել, օրինակ, հայտնաբերել ինտերտեքստուալ կապեր երկու եւ ավելի տեքստերում, պետք է նրանց սովորեցնել սիրել ընթերցանությունը, հաճուք ստանալ դրանից, պարզապես հնարավորություն տալ նրանց չատելու գրականությունը, հնարավորություն տալ կարդալու, եւ նրանք իրենք կհայտնաբերեն այդ կապերը։

Գրականության նշանակությունը նաեւ էմպատիայի՝ կարեկցելու ունակության զարգացումն է, որը ընկած է մարդկային հասարակության հիմքում։ Այսինքն, գրականությունը ծրագրից հանելով եւ դրա դասընթացը դարձնելով վաժանքների շտեմարան, մենք մեր վաղվա հասարակությունը դարձնում ենք նվազ կարեկից եւ առավել անհաղորդ իր անդամների ցավին եւ ուրախությանը։

Սակայն գրականության ամենակարեւոր գործառույթը երեւի մեկ միասնական հաղոդակցական դաշտի ստեղծումն է, գիտակցության ծրագրային ապահովումը որոշակի ծրագրերով ու միասնական կոդերով, որ հնարավոր են դարձնում հաղորդակցությունն ընդհանրաես, արդյունավետ հաղորդակցությունն ու փոխըմբռնումը՝ մասնավորապես, ինչպես նաեւ՝ մշակութային ժառանգականությունը։ Գրականությունը հանրակրթությունից հանելը հանգեցնելու է միայն այդ կոդերի թուլացմանը եւ բազմաթիվ խզումներ, «բագեր» ու «error»-ներ է առաջացնելու մեր հանրության մեջ, ինչպես նաեւ՝ սերունդների միջեւ, մեզ էլ ավելի հեռացնելու է մեր հարուստ մշակութային ժառանգությունից՝ դարձնելով մեզ այդ մշակույթի փաստաթղթային ժառանգը եւ ոչ՝ իրական կրողը։

Ի՞նչ անել նոր մեռելներին

Այսպիսով, արձանագրենք, որ հայ գրականություն առարկան ծրագրից հանելը կամ ավագ դպրոցում այն անորոշ ու ընդհանրական «գրականությամբ» փոխարինելը պարզապես մշակութային հանցագործություն է՝ ճիշտ եւ ճիշտ նման Երեւանի հին շերտերի ոչնչացմանը, որը հնարավոր չէ ներկայացնել իբրեւ բարեփոխում։ Դասական գրականության դիրքերը հակառակը՝ պիտի ավելի ամրացվեն, ավելի բծախնդրորեն պիտի ընտրվեն ստեղծագործություններն ու դրանց մատուցման եղանակները։ Պետք է փոխվի ոչ թե ծրագիրը, այլ դասավանդման մեթոդաբանությունը, որպեսզի գրական գործն առավել ընկալելի, ինչու չէ՝ նաեւ սիրելի դառնա աշակերտի համար։ Միգուցե ավելի լավ կլիներ, որ հայ գրականության ուսուցիչները եւ դասագրքերի գրականագետ հեղինակները ավելի քիչ խոսեին եւ ավելի շատ հնարավորություն տրվեր խոսելու հենց դասական գրողներին․ միգուցե ճիշտ կլիներ հայ գրականության ժամերը վերածել ընթերցանության ժամերի։ Օրինակ, քառասուն րոպե ուսուցչի հսկողությամբ որեւէ գրքի մեջ խորացած աշակերտը ավելի մեծ հավանականությամբ տանը կշարունակի կարդալ այդ գիրքը, քան նա, որ պարզապես լսելու է գրականության ուսուցչի՝ ոչ միշտ կոմպետենտ, ոչ միշտ հետաքրքրված, առավել հաճախ պաթետիկ ու սխալ մեկնաբանությունները։ Ինչպես ֆիզկուլտուրայի ժամերին, երբ ոչ թե խոսում են թեթեւ աթլետիկայի դիսցիպլինաների մասին, այլ վազում,գունդ նետում, ցատկում ավազի մեջ եւ այլն։

Դասական գրականությունը ժամանակակից գրականության հիմքն է եւ ճիշտ այդպես ժամանակակից գրականությունը դասական գրականությունը ըմբռնելու լավագույն գործիքն է։ Սակայն ծանոթությունը ժամանակակիցների հետ պետք է լինի զերծ պարտադրանքից, պիտի թողնի հաճելի հետք, պիտի մղի աշակերտներին հետաքրքրվել նոր գրականությամբ, փնտրել ու գտնել հետաքրքիր հեղինակների։ Առավելագույնը, որ այս հարցում դպրոցը կարող է անել, մեկ դասաժամով ներկայացնելն է անկախության շրջանի գրականությունը հիմնական միտումներով, որ կան, եւ նորից ու նորից՝ պետությունը չպիտի հովանավորի որեւէ խմբակի, հրատարակչության ու առանձին գրողների առաջխաղացումը։ Բարեբախտաբար մենք ապրում ենք համացանցի դարում, եւ անսահմանափակ են ինչպես գրողների հնարավորությունները՝ ճանաչված լինելու, այնես էլ աշակերտների հնարավորությունները՝ ճանաչելու նոր գրողներին։ Կարիք չկա ձախ ձեռքով աջ ականջը բռնելու, կարելի է դպրոցները բաց պահել գրողների հետ հանդիպման համար, կարելի է դպրոցական ծրագրով նախատեսել այդպիսի հանդիումներ ու բյուջե հատկացնել դրա համար, ինչպես նաեւ՝ հաշվետվություներ պահանջել դպրոցներից։ Հասկանալի է, որ բյուջեից արդեն միջոցներ են ծախսվել, սակայն ժամանակին կանգ առնելը թույլ կտա խուսափել ավելի մեծ ծախսերից՝ մեծ քանակությամբ նոր դասագրքերի ու մեթոդական նյութերի տպագրություն, կադրերի վերապատրաստում եւ բազում այլ ծախսեր, որոնք երբեք արդարացված չեն լինելու։